تحصیلات و اشتغال پذیری زنان در منطقه

نویسنده : منصور عمیره

مترجم : سوده راد

۲۰ مهر ۱۳۹۱

منصور عمیره، افسر پژوهش و تقسیم دانش در سازمان جهانی کار، دفتر منطقه ای کشورهای عربی است. او همچنین عضو انجمن بین المللی اقصاد فمینیست است. این مقاله بر پایه گزارش دیگری از همین نویسنده است که در سمت مشاور پژوهش برای یونسکو در بیروت تهیه کرده است. نویسنده تلاش کرده به تأثیر مستقیم دسترسی به آموزش برابر و بدور از تبعیض جنسیتی در دسترسی به فرصت های شغلی، در گذار از دوران تحصیل و ورود به بازار کار، در کشورهای عربی بپردازد. او علاوه بر بررسی دلایلی که موجب می شود زنان از فرصت های اشتغال کمتری برخوردار شوند، به تأثیر آموزش هایی که تبعیض جنسیتی را عادی جلوه می دهد نیز پرداخته است. در نهایت نویسنده پیشنهاد می کند، برای بازسازی ساختاری که بتواند گذار از مرحله آموزش و ورود به دنیای کار را با تضمین برابری جنسیتی تسهیل کند، دست اندرکاران را به هماهنگی همگانی با درنظر گرفتن نیازهای ویژه این کشورها و نه لزوماً بازتولید سیستم های غربی در کشورهای عربی فرا می خواند.

چالش های عمومی

گذار از دنیای تحصیل به دنیای کار، فرآیندی ست که عموماً در آن جوانان بعد از پایان تحصیلات شان تلاش می کنند به دنیای کار بپیونند تا شغلی تمام وقت و پایدار برای برطرف کردن نیازهای خود اختیار کنند (OLO, 2006) . حتی تا پیش از بحران اقتصادی جهانی در سال ۲۰۰۸، در کشورهای توسعه یافته هم رسیدن به شغل آرمانی - بویژه برای جوانان محروم- به هیچ وجه امری عادی نبود (Ryan , 2001). دوران گذار با توجه به زمانی که جوانان بیکارهستند و یا مشاغل نیمه وقت یا نامناسب و دور از سطح رضایتشان دارند، می تواند کم و بیش طولانی باشد. از آنجا که این جوانان ممکن است همچنان مشغول تحصیل باشند یا حتی به دلایل دیگر، خیلی هم زود وارد مرحله گذار نشوند و به نیروهای انسانی بازار نپیوندند.

چالش های منطقه ای

چالش های ویژه مرحله گذار در کشورهای عربی عمیق تر هستند. (Assaad & Roudi-Fahimi, 2007) بدیهی است که ورود به دنیای کار، نیازمند گذار از دوره تحصیلات مدرسه است، این در حالی است که تعداد افراد بی سواد در منطقه در حال افزایش است واین تعداد در سال ۲۰۰۶ به رقم ۵۸ ملیون نفر رسید که دو سوم آنها هم زنان بودند (UNESCO, 2008a).. آغاز به کار در سنین پایین و در چارچوب کار کودکان، ارتباط مستقیمی با ترک تحصیل دارد. آمار محافظه کارانه در مورد کودکان کار در منطقه، خبر از رقمی حدود ۱۳ ملیون نفر می دهد که حدود ۱۵ درصد کل جمعیت کودکان این منطقه است (ILO, 2008a) . احتمال ترک تحصیل دختران به بهانه کارهای خانه به مراتب بیشتر است و در مقابل، پسران به بهانه کار در خارج از خانه ترک تحصیل می کنند (Assaad, Levison, & Zibani, 2005) . به علاوه، انواع و تعداد مشاغل تمام وقت رایج و سودآور بسیار محدود است. در سال ۲۰۰۴، نرخ اشتغال غیر رسمی در کشورهای عربی از ۲۳ درصد در تونس تا ۶۴ درصد در یمن متغیر بود (Charmes, 2010) . مطالعاتی که از سوی سازمان بین المللی کار در مصر، سوریه و مراکش در مورد گذار تحصیل به کار انجام گرفته است، موانع جنسیت محوری را که بر سر راه اشتغال پس از پایان تحصیلات وجود دارد، روشن می کند (Alissa, 2007; El Zanaty & Associates,2007; El Aoufi & Bensaïd, 2005). زنان نسبت به مردان شانس کمتری در به پایان رساندن این دوره دارند. از هر ده نفری که می توانند بعد از پایان تحصیلات وارد دوران اشتغال شوند، یک نفر آنها زن است. اکثر زنان هرگز این گذار را آغاز نمی کنند. چهار پنجم زنان جوان سوریه در مقایسه با یک سوم مردان جوان این کشور هرگز برای آغاز این گذار تلاش نکرده اند. زنان به دلیل سهم نابرابر سنتی که در انجام وظایف خانه بدون کارمزد بردوششان است، در دسترسی به آموزش و اشتغال آسیب پذیر هستند. وظایف رتق و فتق امور خانه، قابل چشم پوشی نیستند و نیاز به صرف انرژی جسمانی و روانی قابل توجهی دارند. با این همه، هزینه و سود انجام این امور، معمولاً نادیده گرفته می شود. این کارها برخلاف اهمیتشان، به عنوان فعالیت اقتصادی شناخته نمی شوند و این موجب می شود در اندازه گیری و آمارهای اشتغال به کلی نادیده گرفته شوند (Himmelweit, 2007).

گذشته از درآمدزایی، فعالیت اقتصادی زنان، آنها را قویتر می کند و در بهبود جایگاه اجتماعی و استقلال آنها، در کنار بسترسازی برای تغییراتی عمیق تر نقش به سزایی دارد(Sen, 1999). در ابعادی بزرگتر در مدیریت تحولات اجتماعی، این مقاله مروری بر اشتغال پذیری زنان در کشورهای عربی خواهد داشت و آموزش را به عنوان یک عنصر تعیین کننده برای اشتغال پذیری مورد توجه ویژه قرار خواهد داد.

۱: اشتغال پذیری یا قابلیت اشتغال به کار

۱-۱: درک اشتغال پذیری

زنان در جهان عرب، در میان زنان سرتاسر جهان، از میزان اشتغال پایین تری برخوردارند(ILO, 2008b). علاوه بر این، آنها بیشترین نرخ بیکاری را، به ویژه در میان جوانان به خود اختصاص داده اند. بر همین اساس، ابتکاراتی برای تشویق و تقویت اشتغال پذیری زنان در منطقه صورت گرفته است. با این حال، تعریف و مفهوم «اشتغال پذیری» نیاز به شفاف سازی بیشتری دارد چرا که حامل مفاهیم و تعاریف متنوعی است(Leggatt-Cook, 2007). به زبان ساده، اشتغال پذیری، توانایی به کار گرفته شدن در یک شغل است. این کلمه در لغت نامه انگلیسی آکسفورد؛ توانایی مفاهیمی همچون « قدرت یا ظرفیت انجام کاری» و «استعداد یا مهارت» را در بر می گیرد. تفاوت بین این دو مفهموم حامل پیامدهای مهمی در عرصه سیاست گذاری است.

اشتغال پذیری معمولاً به عنوان ظرفیت ها و توانایی های یک شخص برای بهره گیری از آموزش ها و فرصت های مهارت آموزی برای موفقیت در دنیای کار درک می شود(UNESCO & ILO, 2002). این در حالیست که قائل شدن تفاوت برای انواع مدارک آموزشی و مهارت های کاری در دنیای کار، در سطح بین المللی، کشوری و منطقه ای، و در محدوده یک شرکت، یک شغل یا صنف خاص و قابلیت های عمومی، لازم است (Estévez-Abe, 2006). برتری نسبی هر کدام از انواع قابلیت ها، تا اندازه زیادی به پویایی های مورد انتظار از آنها، وابسته است. انتظارات والدین و رفتار کارکنان و کارفرمایان، تا حد زیادی بستگی به شرایط محیطی آنها دارد. سیستم آموزشی و سازمان های مسوول مدیریت نیروی کار مانند سازمان های دفاع از حقوق کارگران و سندیکا، بخشی از این محیط هستند. انتظارات کارفرمایان زنانی که نیاز به مرخصی های دوران زایمان یا مراقبت های پس از آن از کودک دارند، معمولاً زیاده خواهانه تر است تا خاص و ویژه. به نظر می رسد مشاغل بخش عمومی تسهیلات بیشتری را نسبت به بخش خصوصی فراهم می کنند. قابلیت های کارگران زن و مرد، از فضای گسترده تر اجتماعی، اقتصادی و سیاسی جدا نیست. به همین دلیل، درک جامع از اشتغال پذیری نمی تواند محدود به مطالعه نیروی کار و فقط از دید «عرضه» [ی نیروی کار] یعنی کارگران شود. برعکس، تجزیه و تحلیل باید شامل مسائل مربوط به «تقاضا» [ی نیروی کار] یعنی کارفرمایان و اصناف عمومی، همچنین سازمان های مدیریت نیروی کار شامل قانونگزاران قانون کار و تأمین اجتماعی و مجریان آن – وزارت کار و مجلس - ، به علاوه سازمان های کارگری و کارفرمایی هم باشد. در کشورهای عربی، مشاغل محدود هستند و بیکاری در میان فارغ التحصیلان و بویژه زنان فراوان است(ILO, 2008b). با توجه به طبیعت متغیر کار و کاهش مشاغل پایدار در دراز مدت، بویژه در بخش عمومی، درک اشتغال پذیری از جانب عرضه کنندگان نیروی کار، اهمیت بیشتری پیدا می کند.

توجه انحصاری به عرضه کنندگان می تواند نتایج خطرناکی داشته باشد. این کار می تواند منجر به عدم تشخیص درست اولویت ها و در نتیجه تشخیص نامناسب منابع، در کنار شناسایی فرد بیکار به عنوان دلیل بیکاری شود. این نوع درک خاص می تواند مسوولیت دولت برای تولید کار را ناچیز جلوه دهد. این امرذ همچنین می تواند نقض حقوق کارگری را تشویق کند و موجب شود «انگیزه» برای قبول مشاغل کم درآمد با شرایط کاری نامناسب بیشتر باشد (Peck & Theodore, 2000). اینجا لازم به تأکید است که منشور جهانی حقوق بشر به وضوح یادآوری می کند که «هرکسی حق کار، انتخاب آزاد شغل و انجام آن در شرایط عادلانه و مناسب و حمایت در برابر بی کاری را دارد».

۱-۲ : محدودیت های اشتغال پذیری در کشورهای عربی

موانعی که زنان و مردان در کاریابی با آن مواجه می شوند، متنوع است. از دید کارفرمایان منطقه، آموزش ناکافی و نامناسب نیروی کار، سومین مانع مهم در انجام درست کسب و کار است. این عوامل در مصر و عربستان سعودی مهمترین موانع ذکر شده است و در ادامه، سیستم اداری ناکارآمد ( دارای رتبه اول در کویت، لیبی و سوریه) و محدودیت قوانین کار (رتبه اول در بحرین، عمان و قطر) از مواردی است که کارفرمایان به آن اشاره کرده اند(World Bank, 2008). بیشترین دغدغه کارفرمایان منطقه مربوط به «عدم توانایی نیروی کار در بکارگیری آموخته های دوران تحصیل در دنیای کار و میزان کم آموزش های کاربردی است» (El Zanaty & Associates, 2007; Alissa, 2007) اکثریت قابل توجه کارفرمایان منطقه مرد هستند (World Bank, 2008) که در استخدام نیروی کار برای مردان اولویت بیشتری قائل هستند (El Zanaty & Associates, 2007; Alissa, 2007) و این درحالی است که تفکیک جنسیتی در مشاغل موجب شده است زنان و مردان در مشاغل و صنایع متفاوتی مشغول به کار شوند. علاوه بر آموزش های نامناسب و روش های تبعیض آمیز استخدام، زنان با محدودیت های ویژه ای به ویژه محدویت در دسترسی و کنترل اقتصادی و مالی منابع، قابلیت حرکت فیزیکی، مسوولیت های مراقبتی و استانداردهای جنسیتی محدود کننده، روبرو هستند. زنان منطقه سهم اندکی درمالکیت زمین و سایر املاک و مستغلات دارند و در مقایسه با مردان برای دریافت وام با مشکلات بیشتری روبرو هستند. نابرابری جنسیتی در دسترسی و کنترل منابع از قوانین تبعیض آمیز جنسیتی و بویژه قوانین سنتی و رسمی نابرابر مربوط به حق ارث و مالکیت زنان سرچشمه می گیرد. ازدواج و حضور فرزندان عموماً بر محدودیت اشتغال پذیری کارگران زن جوان در منطقه در بخش خصوصی تأثیر مستقیمی دارد. عدم سابقه و تجربه کاری که تأثیر فراوانی در برطرف کردن نیاز به آموزش بهتر و کاملتر و درک متقابل در دنیای کار دارد، از بزرگترین دلایل نرخ پایین اشتغال زنان است (Omeira, 2007). یکی از موانع کمترشناخته شده این است که زنان جوان بیکار بیشتر تمایل دارند تا مشغول به کاری شوند که به آن علاقه دارند و کمتر از مدلی که مردان به عنوان نان آور خانواده از آن پیروی می کنند، بهره می برند. یکی از توضیحات ممکن برای این امر این است که نیاز اقتصادی، زنان را حتی با وجود عدم تمایل به سمت کاریابی و اشتغال سوق می دهد. علاوه بر این، احتمال بیکارماندن زنانی که به امنیت شغلی و تطابق نیازهای شغل با قابلیت های خود اهمیت می دهند، بیشتر است. این واقعیت مستقیماً با فراهم بودن امکانات نگهداری از فرزندان، مراقبت ها و حمایت های پس از زایمان که در بخش عمومی به طور مستمر رو به کاهش است، و نیز عدم تطابق بین آموزش های اندوخته زنان و مشاغل در دسترس در ارتباط است. (Omeira, 2007).

۱-۳: سرمایه انسانی و توانایی ها

گفته می شود که یک بررسی در مورد اشتغال پذیری در منطقه مدیترانه با یک طرح سوال برای پژوهش های بعدی به عنوان نتیجه گیری به پایان رسید: « کدام یک از این دو مفهموم در منطقه صدق می کند: تعداد کم کارگران آموزش دیده و ماهر یا تعداد کم مشاغل خوب؟» (European Training Foundation, 2007) از آنجا که به گسترش و تبلیغات برای آموزش و مهارت آموزی، برچسب نادرست «سرمایه گذاری بر سرمایه انسانی» خورده است، (Rose, 2006) از این اصطلاح به صورت مستقیم، فراهم کننده فرصت های شغلی بهتر درک نمی شود و بهتر است برای این آموزش ها از تعریف «توانایی برای اشتغال» بهره گرفته شود.

این تعریف می تواند در چارچوب رویکرد قابلیت ها که توسط آمارتیا سن (Amartya Sen)در سال ۲۰۰۳ توسعه داده شده است، مورد درک و بررسی قرار گیرد. اشتغال پذیری به عنوان قابلیت به کار گرفته شدن، هم دلالت بر بیکاری و هم قابلیت برای مشارکت اثربخش در تعریف اشتغال دارد. (Bonvin & Farvaque, 2005). قابلیت بیکاری، از حق انتخاب آزاد اشتغال یک کارگر، برای ترک شغل بواسطه ناراضی بودن از شغل و یا شرایط حاکم بر انجام آن، دفاع می کند. این عدم شرایط مناسب برای کار و ترک آن که موجب بیکاری می شود، بر استاندارد رو به کاهش زندگی عموم مردم تاثیرگذار است. با فراگیری جهانی شدن، کنشگران عدالت اجتماعی یک «کف جهانی حقوق اجتماعی» را مطالبه کردند که حداقل درآمد و امنیت اجتماعی را برای همه تضمین کند. توانایی مشارکت اثربخش در تدوین سیاست های اشتغال و استراتژی ها موجب می شود افراد با انتخاب های متنوع فرصت ایفای نقش فعال در تعیین انتخاب ها را داشته باشند و نقش آنها محدود نشود به افرادی که قانون در موردشان اجرا می شود. این مشارکت می تواند از راه های مختلف و از طریق فعالیت های سازمان های متنوع از قبیل فرآیندهای باز و دموکراتیک سیاسی و اتحادیه های کارگری صورت پذیرد.

۲: آموزش جنسیت – محور

۲-۱: سیستم آموزشی

۲-۱-۱: نگاه جنسیتی به آموزش و پروش

آموزش می تواند به زنان قابلیت تولید بیشتر بدهد، جایگاه آنها را تقویت کند و افق های گسترده تری به روی آنها بگشاید. با این حال، تأثیر آموزش می تواند منفی هم باشد: وقتی محدودیت برای آموزش دختران/زنان برای مهارت هایی که قابل عرضه در بازار کار نیستند، یا وقتی نقش زیردست مردان را بر عهده شان می گذارند یا وقتی فعالیت های اقتصادی زنان و بویژه مادران را به صورت رفتاری منفی به تصویر می کشند. هنوز راه درازی برای کشف محتوای جنسیتی و تجربه آموزشی موجود و ترمیم و تجدید آن در پیش است. بعد جنسیتی آموزش به نگاه و طرز فکر مردانی که ممکن است در آینده نیروهای کار، کارگر یا کارفرما و یا پدر شوند، شکل می دهد. آموزش می تواند ذهن آنها را نسبت به فعالیت اقتصادی و توانمندسازی زنان کم و بیش باز کند. برنامه های موفقی که برای گروه هدف دختران طرح ریزی شده است، این موارد متنوع را نیز در نظر می گیرد. (Brady et al., 2006)

آموزشی که به نگاه جنسیتی حساس است، می تواند برای اشتغال پذیری زنان در کشورهای عربی با تعریف قابلیت اشتغال آنها، بسیار مفید واقع شود. به رسمیت شناختن اهمیت این موضوع برای اشتغال پذیری بسیار مهم است و این در حالی است که آموزش نامناسب و ناکافی همواره مانع اصلی زنان برای اشتغال بوده است. در واقع این معادل « مهمل کم ارزش جلوه دادن آموزش وقتی وظیفه غیرممکن تقویت اقتصاد بر دوشش گذاشته می شود. این نگاه بهره جو، شأن انسانی زنان، زنان جوان و نوجوانان دختر را هدف تحقیر قرار می دهد. » (Muñoz Villalobos, 2006).

۲-۱-۲:پیش زمینه تاریخی

پیشرفت تاریخی اقتصاد و اهداف سیاسی و ساختارهای قدرت وابسته، روابط و فرآیند ها برای تشکیل سیستم آموزشی کشور نقشی محوری بازی می کنند. در کشورهای عربی، طبیعت هژمونی خارجی، کشور به کشور و در زمان های مختلف برگرفته از اروپا و آمریکای شمالی تغییر می کند. (Akkari, 2004; Neal & Finlay, 2008) در آموزش های فنی و حرفه ای، با سرمشق از روش فرانسوی، سیستم حجم بالایی از محتوای آموزش عمومی را در بر می گیرد. (UNESCO, 2006) علاوه بر این ساختارهای سیاسی تمامیت خواه در منطقه، آزادی کسب دانش و تفکر انتقادی، خلاقیت و روح ابتکار و ابداع گری را سرکوب می کنند (UNDP, 2006).

فراهم کردن امکان تحصیل برای ترغیب و افزایش اشتغال پذیری، نیاز به اختصاص حد مشخصی از منابع مالی دارد. از کشورهای عربی معمولاً برای اختصاص میزان بالایی از تولید ناخالص داخلی و با متوسط ۵ درصد در سه دهه اخیر به آموزش یاد می شود. (Kabbani & Omeira, 2007) با این حال این عدد تفاوت های فاحشی را بین سرمایه گذاری کشورها در خود نهان کرده است (UNESCO, 2008b). اولویت دهی سرمایه گذاران برای سرمایه و هزینه های جاری (با اولویت دهی به هزینه های جاری در حدود ۹۰ درصد کل)، و در بین سطوح آموزشی معمولاً فاقد یکپارچگی بوده است و موجب افزایش شکاف نابرابری شده است. اعطا کنندگان سرمایه به حوزه آموزش، مانند اتحادیه اروپا و بانک جهانی، نقش مهمی در تعیین سطح و تقسیم سهم سرمایه در آموزش در منطقه ایفا می کنند. (Bardak, 2006).

۲-۲: دسترسی به آموزش

۲-۲-۱: آموزش عمومی و خصوصی

تفاوت در سطح مالی می تواند منجر به انتخاب بین تحصیلات خصوصی یا عمومی شود. بطور سنتی، آموزش های عمومی – دولتی – در منطقه از رواج بیشتری برخوردارند، البته به استثنای لبنان که در سالهای اخیر شاهد رشد سهم امکانات تحصیلی خصوصی بوده است.

استفاده از سیستم های آموزشی خصوصی پیش دبستانی در منطقه رواج زیادی دارد. (UNESCO, 2008b) در دسترس بودن مراکز پیش دبستانی و قابلیت خانواده ها در پرداخت هزینه آن، می تواند نقش کلیدی در مدیریت زمان و اشتغال پذیری زنان ایفا کند. لزوم پرداخت هزینه برای استفاده از خدمات پیش دبستانی در برخی کشورهای عربی یکی از بزرگترین موانعی است که به نفع آموزش های جهانی پیش دبستانی عمل نمی کند. (Global Campaign for Education, 2008) از آنجا که رفتن فرزندان به مدرسه برای تحصیلات ابتدایی هزینه های مستقیمی را بر دوش خانواده ها می گذارد، آنها مجبور به اولویت دهی برای فرستادن فرزندان به مدرسه می شوند. عموماً این پسرها هستند که برای رفتن به مدرسه از اولویت بالاتری برخوردارند، چرا که پس از اتمام تحصیلات از شانس بیشتری برای بدست آوردن شغلی با درآمد مناسب برخوردارند، درحالیکه دختران به انجام کارهای خانه کمک می کنند و یا در کسب و کار خانوادگی مشغول به کار می شوند. ترغیب برابری جنسیتی در دسترسی به مدرسه و تحصیلات، یک هدف سیاستگذاری مهم با پتانسیل تأثیر مثبت بالا بر اشتغال پذیری زنان است. مدرسه به تنهایی عرصه ای برای اجتماعی شدن جنسیت هاست، و تجربه تحصیل در مدرسه، در کنار محتوای آموزشی به دخترها و پسرها، نقش اساسی و حیاتی در ترسیم «تصویر از خود» برای آنها ، همچنین فضای فکری و فرصت های در دسترسشان در آینده کاری دارد. (Stromquist, 2008). برابری جنسیتی در برخی کشورهای منطقه در سطوح مختلف آموزشی به دست آمده است. برای مثال، در سطح آموزش های دبیرستانی، کشورهای عربی تا برابری جنسیتی، بویژه در آموزش علوم و فنون فاصله زیادی دارند. (UNESCO, 2008b). بی سوادی یکی از انواع اصلی نا امنی انسانهاست (Sen, 2003)، با این حال کشورهای عربی بیش از ۵۸ میلیون جمعیت بزرگسال بی سواد دارد(UNESCO, 2008a). در کشورهای عربی به استثنای برخی کشورهای خلیج فارس، معمولاً بیش از دو سوم جمعیت بی سوادان کل کشور را زنان تشکیل می دهند. نابرابری در دسترسی به تحصیلات برای جوانان و شکاف فاحش جنسیتی که همچنان پابرجاست، یکی از مباحث مورد توجه در منطقه به شمار می آید. (UNESCO, 2008b) با این که شاخص های ملی مهم به شمار می روند، باید در نظر داشت که این شاخص ها می توانند نابرابری ها را در سطح منطقه و گروه های اجتماعی پنهان کنند و عدم مشارکت برخی گروه ها در تحصیلات و بهره مندی از این سیستم رسمی خدمات را نمایان نکنند.

در هر کشوری، گروه ها و اقشار محروم می توانند شامل پناهنده ها، مهاجران داخلی، معلولان و ناتوان های جسمی، فقرا، جوانان مناطق توسعه نیافته، اقلیت های به حاشیه رانده شده، بی سوادها، اخراج شده ها از مدرسه، فارغ التحصیلان رشته های فنی [ کارآموزان هنرستان‌های فنی و حرفه ای] بیماران ناتوان در انجام وظایف یک شغل و دخترانی که از تحصیل و آموزش حرفه ای محروم بوده اند، باشند(Brewer, 2004; Freedman,2008). با توجه به این چشم انداز، ادامه تحصیل دختران در مقاطع بالای تحصیلی می تواند نشانه ای از عدم دسترسی زنان به فرصت های شغلی باشد و لزوماً نشان از چشم انداز بهتری برای آنها ندارد.

۲-۳: تجربه تحصیل

۲-۳-۱: تفکیک جنسیتی

توجه انحصاری به دسترسی به تحصیلات، نقطه شروع مناسبی برای کار در مورد برابری جنسیتی در مدرسه نیست(Stromquist, 2008). با توجه به تجربه تحصیلات، یکی از پرسش های مهمی که مطرح می شود این است که آیا مدارس بر اساس جنسیت تفکیک شده اند یا خیر؟ تفکیک می تواند فیزیکی- یعنی با امکانات تفکیک شده برای دخترها و پسرها- باشد و یا انتخاب معلم ها و مربیانی هم جنس دانش آموزان را شامل شود و حتی تا تفکیک محتوای درسی پیش رود تا دختران و پسران با موضوعات متفاوتی آشنا شوند که بعداً به این موضوع خواهیم پرداخت.

پرسش دیگری که مطرح می شود این است که مدارس و مراکز آموزشی از لحاظ فیزیکی چقدر در دسترس زنان و دختران هستند؟ برای پاسخ دادن به این پرسش می توان به اتوبوس مدرسه، یا اتوموبیل با قابلیت رانندگی یا راننده برای زنان جوان پرداخت. در صورتی که مراکز آموزشی از خانه دور باشند، زندگی در خوابگاه مرکز آموزشی امری واجب به نظر می رسد، اما ممکن است والدین با این امر مخالف باشند که دخترانشان در مکانی غیر از خانه سکنی گزینند. باکی (Baki) در سال ۲۰۰۴ در این مورد و مباحث دیگر، مانند استفاده از فن آوری ویدیو کنفرانس برای اجرای دقیق تفکیک جنسیتی بین دانش آموزان و مربیان در عربستان سعودی صحبت کرده است.

مدافعان طرح های تفکیک جنسیتی معمولاً بر آسیب پذیری زنان و دختران نسبت به خشونت و آزار جنسی در مدرسه و خیابان تأکید می کنند. این نوع برخورد، نوعی استراتژی گریز و امتناع از استراتژی هایی است که باید به رفع منبع و دلایل خشونت های جنسیتی بپردازد.

۲-۳-۲: نقش معلم

کودکان دردوران تحصیلات ابتدایی در مدرسه، نیاز به پیگیری های مداوم و قابل توجهی دارند. رابطه دانش آموز، معلم، در تحصیلات ابتدایی در منطقه کاهش یافته است (UNESCO, 2008b) . معلم ها به عنوان الگوی نقش های اجتماعی برای دانش آموزان، و همچنینن معلم‌های زن می توانند فضای پذیراتری برای دختران فراهم کنند. (Stromquist, 2007) در سالهای اخیر سهم معلمان زن در تحصیلات ابتدایی عموماً در منطقه افزایش یافته است. (UNESCO, 2008b). تفکیک جنسیتی عمودی بین معلم های زن و مرد، زنان در سطوح پایین آموزشی و مردان در سطوح بالا و مدیریتی، تأثیر منفی عمیقی در درک استاندارهای جنسیتی توسط دانش آموزان دارد. (Stromquist, 2008) رفتار معلم ها، مانند تبعیض مثبت جنسیتی یا توجه و تشویق بیشتر پسرها یا دخترها و حتی تعیین تکالیف و وظایف متفاوت ( بویژه وظایفی که نیاز به کار بدنی بیشتری دارند برای پسران) می تواند تأثیر قوی بر ذهنیت کودکان و دانش آموزان بگذارد. تقویت آموزش های ویژه معلم ها یکی از محورهای اصلی بهبود کیفیت آموزشی است (UNESCO, 2008a)، با این حال مسوولیت پذیری جنسیتی در آموزش های ویژه معلمان، مورد توجه کمی قرار گرفته است(UNESCO, 2007).

۲-۴: محتوای آموزشی

۲-۴-۱: آماده سازی جوانان برای دنیای کار

آموزش و تحصیل باید روند «آماده سازی افراد برای ورود به دنیای کار و به عنوان شهروندی مسوولانه» را تسهییل کند(UNESCO & ILO, 2002). مهارت های زندگی باید محور اصلی محتوای آموزشی باشند و تفکر انتقادی، حل مسأله، رهبری، مذاکره و مهارت های ارتباطی را پوشش دهند. فارغ التحصیلان هنرستان های فنی و حرفه ای، نسبت به فارغ التحصیلان مدارس عادی از شانس بالاتری برای اشتغال به کار برخوردارند. با این حال در سطح منطقه، هنرستان ها از «مقام و احترام » پایین تری برخوردارند و دانش آموزان معمولاً به عنوان آخرین انتخاب پس از اخراج یا کناره گیری از سیستم فراگیر آموزشی به آن نگاه می کنند (Billeh, 2002). سیستم های هنرستان های فنی و حرفه ای در سرتاسر منطقه از امکانات و منابع محدودی برخوردارند و نقش های سنتی جنسیتی بر آنها حاکم است. بخش خصوصی به اندازه کافی در اداره هنرستان‌ها مداخله نمی کند، و از سویی عدم انعطاف پذیری های اداری از اصلاحات و تغییر ساختار جلوگیری می کند و در نتیجه کارآموزان وارد دنیای حرفه ای نمی شوند. (Bardak, Huitfeldt, & Wahba, 2006). هرچند کارگران ممکن است در حالت استثنایی در کارخانه هایی که مشغول به کار هستند، از آموزش های رسمی بهره مند شوند اما این نوع آموزشها و برنامه آموزشی در منطقه مگر در مورد لبنان، به وضوح محدود است (World Bank, 2008).

در کشورهای عربی، برنامه های فنی و حرفه ای، به عنوان محدوده مردانه تلقی می شوند و زنان و دختران برای شرکت در این آموزش ها تشویق نمی شوند و جذب ادبیات و علوم اجتماعی می شوند. در عین حال، دختران منطقه عموماً از نمرات بهتری در ریاضیات و علوم نسبت به پسران برخوردارند. این در حالی است که این مواد، اصول اولیه برنامه های فنی و حرفه ای است(Martin et al., 2008; Mullis et al., 2008.)، هرچند هم نمرات دختران و هم پسران در این منطقه از میانگین جهانی پایین تر است.

۲-۴-۲: راهنمایی و مشاوره

راهنمایی و مشاوره در آموزش که بازار حاضر و آینده کار را مد نظر قرار می دهد عناصر بنیادین برای تشویق اشتغال پذیری زنان و مردان است(Kabbani & Omeira, 2007)، با این حال سیاستگذاری حرفه ای و راهنمایی و مشاوره کاری در کشورهای عربی، همچنان ضعیف است. خدمات مشاوره کاری در منطقه عموماً توسط مشاوران مدرسه ارائه می شود که اطلاعات محدودی نسبت به آینده دراز مدت بازار کار و چشم اندازهای مشاغل دارند. مشاوران ممکن است با مشکلاتی هم روبرو شوند، چرا که والدین ترجیح می دهد محدودیت هایی بر انتخاب های موجود برای فرزندان، بویژه دختران اعمال کنند(Sultana & Watts, 2008).

۲-۴-۳: تشویق شهروندی مسوولانه

وجود فرصت های مادام العمر برای زنان و مردان جوان در منطقه مشروط به تقویت شرایط توانمندسازی است. ارزش های بنیادین هر برنامه آموزشی برای ترغیب صلح و عدالت اجتماعی، وجود بسترهایی مناسب برای کاربرد و اجرایی شدن این دو است که با گسترش کاربرد آنها به ترغیب اشتغال پذیری زنان، از طریق افزایش امنیت آنها در طول دوره زندگی شان و توسعه محیطی پشتیبان آنها می پردازد (Muñoz Villalobos, 2006). گزارش های منطقه ای بر اهمیت توسعه تنوع توانمندسازی های اقتصادی-اجتماعی و سیاسی زنان و نیاز به سیستم های آموزشی در منطقه برای چالش با مدل اجتماعی حاکم تأکید کرده اند(UNDP, 2006).

محدودیت های گسترده ای از جانب صاحبان سیاسی قدرت یا قدرت های مذهبی بر آزادی تحصیلی اعمال می شود. به عنوان مثال گزارش شده است که در عربستان سعودی، تدریس مطالعات داروین، فروید و مارکس ممنوع است و برخوردهای فیزیکی و سرکوبگرانه ای با معلمان ناراضی و منتقد صورت می گیرد.

۳: آموزش های جنسیت محور

برنامه های آموزشی و کتاب های مرجع، ساختار هنجارهای اجتماعی جوانان را در سنین پایین بنیان می نهند و رشد آنها در فضایی که برابری جنسیتی محور قرار داده شده، برای دلایل اولیه و ثانویه، من جمله تشویق و ترغیب اشتغال پذیری زنان مهم است. از سویی دیگر، تغییر در تجربه جاری زندگی زنان، می تواند محتوای جنسیتی دوره های آموزشی و کتاب ها را تحت تأثیر قرار دهد. با این حال، این فرآیند، می تواند کند و «خلأ بین پیشرفت زنان عرب در منطقه و تصویر پیش داورانه زنان در محتوای آموزشی و کتاب ها» بسیار عمیق باشد. (UNDP, 2006)در واقع سیاست های آموزشی که برابری جنسیتی را توسعه می دهند و برنامه های آموزشی که به محور جنسیت اهمیت می دهند با تمام محتوایی که دانش آموزان می آموزند، مطابقت ندارند و کتاب های درسی می توانند با پیش فرض های شدید تبعیض آمیز، بر خلاف اهداف ذکر شده در بالا تدوین شده باشند(Blumberg, 2007). مطالعاتی که این پیش فرض های تبعیض آمیز جنسیتی را در کتاب های آموزشی کشورهای عربی مورد مطالعه قرار داده اند، ازثابت ماندن تصاویرارائه شده از زن و مرد و تطابق آنها با نقش های سنتی جنسیتی- به استثنای تونس که بهبودهایی در این زمینه صورت گرفته است- خبر می دهند. (Bouchoucha and Locoh, 2008) نتایج پژوهشی که ۲۵ سال پیش در مورد پیشداوری های تبعیض آمیز جنسیتی در کتاب های درسی کشورهای عربی انجام شده است،(Abu Nasr, Lorfing, & Mikati, 1983) بر خلاف محدودیت های پژوهش در آن زمان، تشابه زیادی با نتیجه مطالعات امروز دارد، هرچند چنین مطالعات گسترده ای باید در سطح منطقه ای صورت گیرد. پیش داوری های تبعیض آمیز جنسیتی در نقش پسرها و مردها به عنوان شخصیت های اصلی درس ها [داستان ها] زندگینامه ها، تصاویر، استفاده از زبان تبعیض آمیز جنسیتی، تصویر مردان به عنوان رئیس در کنار به حاشیه راندن زنان و قربانی نشان دادن و زیردست بودن آنها مثال هایی از این پیش داوری هاست(UNDP, 2006; Alrabaa, 1985)

مردها با شغلشان شناخته می شوند و زنان، عموماً به عنوان عضوی از خانواده و اصولاً مادر خانواده، یا با اشتغال محدود آن هم فقط برای زنانی که مادر نیستند، معرفی می شوند(Bouchoucha and Locoh, 2008) . همچنین اشتغال پذیری زنان با تفاوت های جنسیتی در تصاویر کتاب ها که مشاغل متعددی را مردانه معرفی می کند و شغل های زنانه را تنها در قالب خانه دار، معلم و پرستار و چند شغل دیگر دسته بندی می کند، رابطه ای کاملاً مستقیم دارد. (Alrabaa, 1985). حتی در تونس که تغییرات اساسی و مهمی در دوره آموزشی و محتوای آن داده است (UNDP, 2006)، شکاف جنسیتی عمیقی بین واقعیت رشد اقتصادی زنان و به حاشیه راندن آنها در کتاب های آموزشی مشهود است. (Bouchoucha & Locoh, 2008).

تدوین کنندگان و ارزیابان کتاب های درسی نیز عموماً خود متخصصانی مرد بوده اند. UNDP، برنامه توسعه سازمان ملل متحد در سال ۲۰۰۶ تذکر داده است که مشارکت زنان در نمونه های تصادفی دوره های آموزشی در کشورهای عربی، کمتر از ۸ درصد بوده است و درخواست افزایش این مشارکت را داد. اهمیت مشارکت زنان در توسعه دوره های آموزشی نباید این واقعیت را که زنان می توانند همچون مردان، در بازتولید هنجارهای تبعیض آمیز جنسیتی و مضر برای برابری جنسیتی نقش داشته باشند، نادیده بگیرد. عامل مهم دیگر آگاهی مسائل جنسیتی و آگاهی سلامتی تولید مثل با و آموزش های جنسی است. اصلاحات در برنامه های آموزشی که نقش مقاومت احتمالی در برابر تغییر را در نظر نمی گیرند، ممکن است به سرعت تأثیری معکوس داشته باشند، بویژه اگر این اصلاحات شرط اعطای وام های بین المللی باشد. به خصوص، «هدف قرار دادن برنامه های آموزشی، که ارزش های اسلامی را شامل می شوند، می تواند به تشدید افراط گرایی و مقاومت درونی در مقابل تغییر منجر شود.» (UNDP, 2006)

نتیجه گیری

تأثیرات منفی تغییرات تحمیلی از خارج به حوزه آموزش کشورهای عربی، آینه ای از نقص سیاست های اجتماعی-اقتصادی تجویز شده از خارج به منطقه است. در دنیای کار، یک مدل آلترناتیو مناسب، معرفی یک همکاری سه قطبی بین دولت، سازمان های کارگری و کارفرمایان و سازمان های جامعه مدنی در یک فرآیند مشورتی است. این شمول می تواند به بازشدن فضای سیاست گذاری و جمع آوری و تخصیص داده های معتبر و شفافیت بیشتر در فرآیند تصمیم گیری کمک کند. (Omeira, Esim, & Alissa, 2008) این چشم انداز همراستا با استدلال رویکرد قابلیت محور که در بالا یادآوری شد، که بر قابلیت محوری تعریف و تولید ساختار اشتغال پذیری تأکید دارد، مشارکت فعال تمام ذینفعان در فرآیند سیاستگذاری را بر خلاف تحمیل یک رویکرد بالا به پایین که توسط متخصصان و سیاستگذاران، را می طلبد. (Bonvin &Farvaque, 2005).

درآخر، پیشرفت برابری جنسیتی در آموزش و بازار کار در گرو مطالبه سیاسی آن در همه سطوح است. این مطالبه سیاسی می تواند با بازبینی چارچوب های ساختاری و عملکردی سازمان های مشغول به کار، شامل آنها که با نگاه جنسیت محور (gender mainstreaming) در ارتباط هستند، با تأکید بر ایجاد رابطه درست بین سیستم آموزشی و بازار کار، اجرایی شود. این امر همچنین ممکن است موجب بازبینی در اهداف شود. وقتی که سیاست عمومی هدف گسترش قابلیت های زنان و مردان، از جمله اشتغال پذیری آنها را پیگیری می کند، سیاست های پولی و مالیاتی زیردست اشتغال و سیاست های اجتماعی واقع می شوند. این بازنگری می تواند بنیان «الگوی نوین توسعه» را بنا نهد که دولت ها، سازمان های کارفرمایان در کنار سازمان های کارگری پس از بحران اقتصادی جهانی ۲۰۰۸ در جهان عرب خواستار آن شدند(ILO & ALO,2009).


منابع

Abu Nasr, J., Lorfing, I., & Mikati, J. (1983). Identification and elimination of sex stereotypes in and from school textbooks: Some suggestions for action in the Arab world. Paris: UNESCO.Akkari, A. (2004). Education in the Middle East and North Africa: The current situation and future challenges. International Education Journal, 5(2), 144-153.

Alissa, S. (2007). The school-to-work transition of young people in Syria. ILO Employment Policy Paper. Retrieved August 10, 2009, from http://www.ilo.org/emppolicy/what/pubs/lang--en/ docName—WCMS_113894/index.htm.

Alrabaa, S. (1985). Sex division of labor in Syrian school textbooks. International Review of Education, 31(3), 335-348.

(۲۰۰۵). The effect of child work on schooling: Evidence from Egypt Retrieved August 1, 2009, from http://www.crin.org/resources/infoDetail.asp?ID=6774

Assaad, R., Roudi-Fahimi, F. (2007). Youth in the Middle East and North Africa: Demographic opportunity or challenge? Washington, DC: Population Reference Bureau.

Baki, R. (2004). Gender-segregated education in Saudi Arabia: Its impact on social norms and the Saudi labor market. Education Policy Analysis Archives, 12(28).

Bardak, U. (2006). An overview of educational systems and labour markets in the Mediterranean region. Mediterranean Journal of Educational Studies 11(1), 103-125.

Bardak, U., Huitfeldt, H., & Wahba, J. (2006). Employment policy reforms in the Middle East and

North Africa. Luxembourg: European Training Foundation.

Billeh, V. (2002). Matching education to demand for labor in the MENA region. In H. Handoussa & Z.

Tzannatos (Eds.), Employment creation and social protection in the Middle East and North

Africa (1-19). Cairo:Economic Research Forum.

Blumberg, R.L. (2007). Gender bias in textbooks: A hidden obstacle on the road to gender equality in education. Background paper prepared at the Education for All Global Monitoring Report

۲۰۰۸, Education for All by 2015: will we make it? Paris: UNESCO.

Bouchoucha, I., & Locoh, T. (2008). Les manuels scolaires en Tunisie reflètent-ils la réalité tunisienne? in Analyser les représentations sexuées dans les manuels scolaires: Application d’une méthode commune dans six pays : Cameroun, Madagascar, Mexique, Sénégal, Togo et Tunisie (CEPED).

Bonvin, J.-M., & Farvaque, N. (2005). Promoting capability for work: The role of local actors. In S. Deneulin, M. Nebel & N. Sagovsky (Eds.), Capability and justice: Towards structural transformation. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Brady, M., Assaad, R. , Ibrahim, B., Salem, A., Salem, R., Zibani, N., & Abdalla, A. (2006). Providing new opportunities to adolescent girls in socially conservative settings: The Ishraq program in rural upper Egypt. New York: Population Council.

Brewer, L. (2004). Youth at risk: The role of skills development in facilitating the transition to work. Retrieved August 18, 2009, from http://www.ilo.org/skills/what/pubs/lang--en/docName--WCMS_103428/index.htm

Charmes, J. (2010). Statistics on informal employment in the Arab region. In ILO (Ed.), Gender, employment, and the informal economy in Arab States: A regional overview. Beirut: ILO & CAWTAR.

(۲۰۰۷). Barometer of human and trade union rights in Education. Retrieved August 3, 2009, from http://www.ei-ie.org/barometer/

El Aoufi, N., & Bensaïd, M. (2005). Chômage et employabilité des jeunes au Maroc. Cahier de la stratégie de l’emploi 2005/06, Organisation Internationale du Travail.

. ILO Employment Policy Paper. Retrieved August 3, 2009, from http://www.ilo.org/emppolicy/what/pubs/lang--en/

docName—WCMS_113893/index.htm

Estévez-Abe, M. (2006). Labor markets, public policies and gender equality: The varieties of capitalism perspective and beyond. Mimeo: Government Department, Harvard University.

European Training Foundation. (2007, December). Employability in the mediterranean region: Improving education, training, and job-matching for the labour market. A contribution to the

EuroMed Employment Workshop, Brussels.

. ILO Employment Working Paper 7. Retrieved August 18, 2009, from http://www.ilo.org/skills/what/pubs/lang--

en/docName—WCMS_103982/index.htm

: A global report card ranking governments’ efforts to achieve Education for All. Retrieved August 18, 2009, from http://www.ungei.org/resources/index_1737.html

Himmelweit, S. (2007). The prospects for caring: Economic theory and policy. Cambridge Journal of Economics 31, 581–۵۹۹٫

International Labor Office (ILO). (2008a). International programme on the elimination of child labour. Retrieved August 18, 2009, from http://www.ilo.org/ipec/Regionsandcountries/Arabstates/lang--en/index.htm

. Retrieved August 18, 2009, from http://www.ilo.org/empelm/what/lang--en/WCMS_114240

International Labor Office (ILO). (2006). Global employment trends for youth. Geneva: ILO.

International Labor Office (ILO) and Arab Labor Organization (ALO). (2009, October). Arab Action Agenda for Employment. Launched at the Arab Employment Forum, Beirut.

Kabbani, N., & Omeira, M. (2007). Employment among youth in West Asia and North Africa countries. Chapter prepared for World Youth Report 2007.

Leggatt-Cook, C. (2007). Health, wealth and happiness? Employers, employability and the knowledge economy. Massey University Labor Market Dynamics Research Programme Working Paper 21. Retrieved August 18, 2009, from lmd.massey.ac.nz/publications/working_paper_no_21.pdf

Martin, M. et al. (2008). TIMSS 2007 International science report. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center

Mullis, I. et al. (2008). TIMSS 2007 International mathematics report. Boston: TIMSS & PIRLS

International Study Center.

Muñoz Villalobos, V. (2006). Girls’ right to education. Report submitted by the Special Rapporteur on the right to education. United Nations Economic and Social Council.

Neal, M., & Finlay, J.L. (2008). American hegemony and business education in the Arab world. Journal of Management Education, 32(1), 38-83.

Omeira, M. (2007). Young women’s employment in the Middle East and North Africa. Unpublished master’s thesis, American University of Beirut, Lebanon.

Omeira, M., Esim, S., & Alissa, S. (2008). Labor governance and economic reform in the Middle East and North Africa: Lessons from Nordic countries. Working Paper No. 436. Cairo: Economic Research Forum.

Peck, J., & Theodore, N. (2000). Beyond employability. Cambridge Journal of Economics, 24, 729-749.

Rose, P. (2006). From Washington to post-Washington consensus: The triumph of human capital. In K.S

Jomo & B. Fine (Eds.), The new development economics: After the Washington consensus, (pp. ) London & New York: Zed Books.

Ryan, P. (2001, March). The school-to-work transition: A cross-national perspective. Journal of Economic Literature, 39, 34-92.

Sen, A. (2003, October). Closing the gap: Access, inclusion and achievement. Keynote speech to the 15th Conference of Commonwealth Education Ministers, Edinburgh.

Stromquist, N. P. (2008). The intersection of public policy and gender: Understanding State action in education. In M.A. Maslak (Ed.), The structure and agency of women’s education. Albany, NY:

State University of Albany Press.

Stromquist, N. P. (2007). The gender socialization process in schools: A cross-national comparison. Paper commissioned for the Education for all global monitoring report 2008. Education

for all by 2015: Will we make it? Retrieved August 18, 2009, from, unesdoc.unesco.org/images/0015/001555/155587e.pdf

Sultana, R., & Watts, A.G. (2008). Career guidance in the Middle East and North Africa. In International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8, 19-34.

United Nations Development Programme (UNDP). (2006). Arab Human Development Report 2005: Towards the rise of women in the Arab world. New York: UNDP, Regional Bureau for Arab States.

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (2008a). Education for All Global Monitoring Report 2009: Overcoming inequality: Why governance matters. Paris:UNESCO publishing.

(۲۰۰۸b). UIS Database. Retrieved August 18, 2009, from, http://www.uis.unesco.org

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (2007). Education for all global monitoring report 2008. Education for all by 2015: Will we make it? Paris: UNESCO publishing.

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO). (2006). Participation in formal TEVT programmes worldwide: An initial statistical study. Paris: UNESCO.

United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO) & International

Labor Office (ILO). (2002). Technical and vocational education and training for the twenty-first century: UNESCO and ILO recommendations. Retrieved August 18, 2009, from, unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/126050e.pdf

World Bank. (2008). Enterprise surveys. Retrieved August 18, 2009, from http://w